Сообщение Re[10]: О среднем образовании. от 29.11.2021 15:37
Изменено 29.11.2021 17:11 MaximVK
Re[10]: О среднем образовании.
Здравствуйте, Pavel Dvorkin, Вы писали:
PD>Убежденность — несомненно. Как говорится, если человеку все время говорить, что он свинья, то он в конце концов захрюкает. Поэтому учитель не должен ему говорить, что у него нет способностей, не должен его расхолаживать, наоборот, должен хвалить его за любой малейший успех. Однако это не мешает учителю понимать, что толку из этого ученика в этой области все же не будет — нет у него к ней способностей.
Как утверждает Дуэк, хвалить за успех — это неправильно, так как замещает внутреннюю мотивацию внешней, желанием получить похвалу. Это формирует установку на заданность или, в ее терминологии, fixed mindset. Т.е. если ребенка хвалить за результат, за хорошие отметки, то он будет пытаться зафиксировать status quo и начнет работать на похвалу, выискивая любые способы получить 5-ку, в том числе и избегая повышения сложности задач. Оценка должна рассматриваться как метод измерения прогресса, повышение мастерства, а не статус. Т.е. правильнее хвалить за усердие, а не за результат. Это хорошо согласуется с моделями мотивации описываемыми в книге "Игрофикация в бизнесе и в жизни" и идеями Михай Чиксентмихайи. Я не преподаю, поэтому не могу опереться на свой опыт в этом вопросе, но идеи изложенные в этих книгах мне кажутся правильными.
Немного отсебятины:
В контексте сказанного выше, кажется разумным подход, когда вместо обычных оценок в школе, будет оцениваться прогресс ученика в изучении предмета на протяжении всей учебы в школе, начиная от 0 и заканчивая, например, 1000. Это намного ближе к тому, как мы оценивает себя сами, как происходит оценка в спорте или как выглядит карьера в армии или проф. области.
PD>Тут другой вопрос, с которым я сталкиваюсь постоянно. Что делать учителю, если он понимает, что 60-70% его класса эти способности имеют, а 30-40% нет ? Учить с расчетом на эти 30-40, то есть снизить сложность решаемых задач и уровень требований ? 60-70% скучно будет. Повысить их до уровня этих 60-70 — те 30-40 вообще ничего не поймут. Вот поэтому я за "сегрегацию" после 6-7 класса — чтобы остались только эти 60-70%, а 30-40% пусть займутся чем-то иным. Может быть, некоторые из них войдут в 60-70% в другой области. А не войдут ни в одной — значит, такова их судьба, не дал им бог, что называется.
Интересно. В английских школах есть понятие сета. Это когда класс разбивают на несколько сетов и каждый сет работает на своем уровне сложности. Три-четыре раза в год происходит перераспределение учеников по сетам в зависимости от успеваемости.
PD>Мне-то хуже. Я не со школьниками, я со студентами дело имею. Их в гуманитарии не отправишь. Черт его знает, зачем вот эти пошли учиться на программистов, если у них способности к программированию такие же, как у меня к рисованию. И пошли не после 6-7 класса, а после 11, когда уже , казалось бы, точно можно было понять, к чему способен, а к чему нет.
PD>Но пошли. И вот приходится с ними дело иметь.
PD>Единственное, что спасает — я их на 3 курсе беру, так что совсем уж никуда не годных еще на 1-2 курсе отчислили, и до меня они не доходят
А какая грань между "желанием" и "способностью"? Я могу сказать, что чисто интеллектуально почти все мои друзья были способны к программированию (мат-мех питерского универа), но многим программированием просто не хотелось заниматься, было неинтересно. Я более чем уверен, что если бы они озадачились этой проблемой и приложили бы усилия, то стали бы вполне хорошими программистами. Мне кажется, что "озадаченность" тут — это ключевой момент. Я считаю, что очень важно, чтобы человек нашел в процессе деятельности определенное удовольствие (про это как раз пишет Чиксентмихайи). И это, как я думаю, тоже навык которому вполне можно научиться, но которому, к сожалению, мало кто учит. Зачастую, люди берутся за учебу имея в голове лишь красивую картинку того, кем они хотят стать, некого будущего себя, скопированного, как правило, из популярных медиа. В этом случае человек бросает учебу столкнувшись с первыми трудностями и удовлетворившись объяснением, что у него просто к этому нет способностей. Это как пытаться заниматься спортом ради красивой картинки себя, стоящего на пьедестале с золотой медалью под овации трибун.
PD>Хотя... Была у нас в компании одна девушка. Училась она на нашем факультете, но не в моей группе, так что с ней я дел в вузе не имел. Потом пришла на стажировку в компанию, успешно ее прошла, доучилась, пришла в компанию работать, и рассказала, что в школе программирование совсем не любила, а программы ей одноклассники написали. Быстро добралась до senior, потом уехала за границу.
PD>Но опять же — исключение не опровергает правило. Да и способности у нее несомненно были, и очень даже неплохие.
Да, я знаю примеры, когда люди после истфака и даже филфака уходили в IT и делали очень успешную карьеру. За девушку очень рад
PD>Убежденность — несомненно. Как говорится, если человеку все время говорить, что он свинья, то он в конце концов захрюкает. Поэтому учитель не должен ему говорить, что у него нет способностей, не должен его расхолаживать, наоборот, должен хвалить его за любой малейший успех. Однако это не мешает учителю понимать, что толку из этого ученика в этой области все же не будет — нет у него к ней способностей.
Как утверждает Дуэк, хвалить за успех — это неправильно, так как замещает внутреннюю мотивацию внешней, желанием получить похвалу. Это формирует установку на заданность или, в ее терминологии, fixed mindset. Т.е. если ребенка хвалить за результат, за хорошие отметки, то он будет пытаться зафиксировать status quo и начнет работать на похвалу, выискивая любые способы получить 5-ку, в том числе и избегая повышения сложности задач. Оценка должна рассматриваться как метод измерения прогресса, повышение мастерства, а не статус. Т.е. правильнее хвалить за усердие, а не за результат. Это хорошо согласуется с моделями мотивации описываемыми в книге "Игрофикация в бизнесе и в жизни" и идеями Михай Чиксентмихайи. Я не преподаю, поэтому не могу опереться на свой опыт в этом вопросе, но идеи изложенные в этих книгах мне кажутся правильными.
Немного отсебятины:
В контексте сказанного выше, кажется разумным подход, когда вместо обычных оценок в школе, будет оцениваться прогресс ученика в изучении предмета на протяжении всей учебы в школе, начиная от 0 и заканчивая, например, 1000. Это намного ближе к тому, как мы оценивает себя сами, как происходит оценка в спорте или как выглядит карьера в армии или проф. области.
PD>Тут другой вопрос, с которым я сталкиваюсь постоянно. Что делать учителю, если он понимает, что 60-70% его класса эти способности имеют, а 30-40% нет ? Учить с расчетом на эти 30-40, то есть снизить сложность решаемых задач и уровень требований ? 60-70% скучно будет. Повысить их до уровня этих 60-70 — те 30-40 вообще ничего не поймут. Вот поэтому я за "сегрегацию" после 6-7 класса — чтобы остались только эти 60-70%, а 30-40% пусть займутся чем-то иным. Может быть, некоторые из них войдут в 60-70% в другой области. А не войдут ни в одной — значит, такова их судьба, не дал им бог, что называется.
Интересно. В английских школах есть понятие сета. Это когда класс разбивают на несколько сетов и каждый сет работает на своем уровне сложности. Три-четыре раза в год происходит перераспределение учеников по сетам в зависимости от успеваемости.
PD>Мне-то хуже. Я не со школьниками, я со студентами дело имею. Их в гуманитарии не отправишь. Черт его знает, зачем вот эти пошли учиться на программистов, если у них способности к программированию такие же, как у меня к рисованию. И пошли не после 6-7 класса, а после 11, когда уже , казалось бы, точно можно было понять, к чему способен, а к чему нет.
PD>Но пошли. И вот приходится с ними дело иметь.
PD>Единственное, что спасает — я их на 3 курсе беру, так что совсем уж никуда не годных еще на 1-2 курсе отчислили, и до меня они не доходят
А какая грань между "желанием" и "способностью"? Я могу сказать, что чисто интеллектуально почти все мои друзья были способны к программированию (мат-мех питерского универа), но многим программированием просто не хотелось заниматься, было неинтересно. Я более чем уверен, что если бы они озадачились этой проблемой и приложили бы усилия, то стали бы вполне хорошими программистами. Мне кажется, что "озадаченность" тут — это ключевой момент. Я считаю, что очень важно, чтобы человек нашел в процессе деятельности определенное удовольствие (про это как раз пишет Чиксентмихайи). И это, как я думаю, тоже навык которому вполне можно научиться, но которому, к сожалению, мало кто учит. Зачастую, люди берутся за учебу имея в голове лишь красивую картинку того, кем они хотят стать, некого будущего себя, скопированного, как правило, из популярных медиа. В этом случае человек бросает учебу столкнувшись с первыми трудностями и удовлетворившись объяснением, что у него просто к этому нет способностей. Это как пытаться заниматься спортом ради красивой картинки себя, стоящего на пьедестале с золотой медалью под овации трибун.
PD>Хотя... Была у нас в компании одна девушка. Училась она на нашем факультете, но не в моей группе, так что с ней я дел в вузе не имел. Потом пришла на стажировку в компанию, успешно ее прошла, доучилась, пришла в компанию работать, и рассказала, что в школе программирование совсем не любила, а программы ей одноклассники написали. Быстро добралась до senior, потом уехала за границу.
PD>Но опять же — исключение не опровергает правило. Да и способности у нее несомненно были, и очень даже неплохие.
Да, я знаю примеры, когда люди после истфака и даже филфака уходили в IT и делали очень успешную карьеру. За девушку очень рад
Re[10]: О среднем образовании.
Здравствуйте, Pavel Dvorkin, Вы писали:
PD>Убежденность — несомненно. Как говорится, если человеку все время говорить, что он свинья, то он в конце концов захрюкает. Поэтому учитель не должен ему говорить, что у него нет способностей, не должен его расхолаживать, наоборот, должен хвалить его за любой малейший успех. Однако это не мешает учителю понимать, что толку из этого ученика в этой области все же не будет — нет у него к ней способностей.
Как утверждает Дуэк, хвалить за успех — это неправильно, так как замещает внутреннюю мотивацию внешней, желанием получить похвалу. Это формирует установку на заданность или, в ее терминологии, fixed mindset. Т.е. если ребенка хвалить за результат, за хорошие отметки, то он будет пытаться зафиксировать status quo и начнет работать на похвалу, выискивая любые способы получить 5-ку, в том числе и избегая повышения сложности задач. Оценка должна рассматриваться как метод измерения прогресса, повышение мастерства, а не статус. Т.е. правильнее хвалить за усердие, а не за результат. Это хорошо согласуется с моделями мотивации описываемыми в книге "Игрофикация в бизнесе и в жизни" и идеями Михай Чиксентмихайи. Я не преподаю, поэтому не могу опереться на свой опыт в этом вопросе, но идеи изложенные в этих книгах мне кажутся правильными.
Немного отсебятины:
В контексте сказанного выше, кажется разумным подход, когда вместо обычных оценок в школе, будет оцениваться прогресс ученика в изучении предмета на протяжении всей учебы в школе, начиная от 0 и заканчивая, например, 1000. Это намного ближе к тому, как мы оценивает себя сами, как происходит оценка в спорте или как выглядит карьера в армии или проф. области.
PD>Тут другой вопрос, с которым я сталкиваюсь постоянно. Что делать учителю, если он понимает, что 60-70% его класса эти способности имеют, а 30-40% нет ? Учить с расчетом на эти 30-40, то есть снизить сложность решаемых задач и уровень требований ? 60-70% скучно будет. Повысить их до уровня этих 60-70 — те 30-40 вообще ничего не поймут. Вот поэтому я за "сегрегацию" после 6-7 класса — чтобы остались только эти 60-70%, а 30-40% пусть займутся чем-то иным. Может быть, некоторые из них войдут в 60-70% в другой области. А не войдут ни в одной — значит, такова их судьба, не дал им бог, что называется.
Интересно. В английских школах есть понятие сета. Это когда класс разбивают на несколько сетов и каждый сет работает на своем уровне сложности. Три-четыре раза в год происходит перераспределение учеников по сетам в зависимости от успеваемости.
PD>Мне-то хуже. Я не со школьниками, я со студентами дело имею. Их в гуманитарии не отправишь. Черт его знает, зачем вот эти пошли учиться на программистов, если у них способности к программированию такие же, как у меня к рисованию. И пошли не после 6-7 класса, а после 11, когда уже , казалось бы, точно можно было понять, к чему способен, а к чему нет.
PD>Но пошли. И вот приходится с ними дело иметь.
Интересно, а они говорят, почему они пошли учиться на программистов? У них вообще есть интерес к программированию?
PD>Единственное, что спасает — я их на 3 курсе беру, так что совсем уж никуда не годных еще на 1-2 курсе отчислили, и до меня они не доходят
А какая грань между "желанием" и "способностью"? Я могу сказать, что чисто интеллектуально почти все мои друзья были способны к программированию (мат-мех питерского универа), но многим программированием просто не хотелось заниматься, было неинтересно. Я более чем уверен, что если бы они озадачились этой проблемой и приложили бы усилия, то стали бы вполне хорошими программистами. Мне кажется, что "озадаченность" тут — это ключевой момент. Также, я считаю, что очень важно, чтобы человек нашел в процессе деятельности определенное удовольствие (про это как раз пишет Чиксентмихайи). И это, как я думаю, тоже навык которому вполне можно научиться, но которому, к сожалению, мало кто учит. Зачастую, люди берутся за учебу имея в голове лишь красивую картинку того, кем они хотят стать, некого будущего себя, скопированного, как правило, из популярных медиа. В этом случае человек бросает учебу столкнувшись с первыми трудностями и удовлетворившись объяснением, что у него просто к этому нет способностей. Это как пытаться заниматься спортом ради красивой картинки себя, стоящего на пьедестале с золотой медалью под овации трибун.
PD>Хотя... Была у нас в компании одна девушка. Училась она на нашем факультете, но не в моей группе, так что с ней я дел в вузе не имел. Потом пришла на стажировку в компанию, успешно ее прошла, доучилась, пришла в компанию работать, и рассказала, что в школе программирование совсем не любила, а программы ей одноклассники написали. Быстро добралась до senior, потом уехала за границу.
PD>Но опять же — исключение не опровергает правило. Да и способности у нее несомненно были, и очень даже неплохие.
Да, я знаю примеры, когда люди после истфака и даже филфака уходили в IT и делали очень успешную карьеру. За девушку очень рад
PD>Убежденность — несомненно. Как говорится, если человеку все время говорить, что он свинья, то он в конце концов захрюкает. Поэтому учитель не должен ему говорить, что у него нет способностей, не должен его расхолаживать, наоборот, должен хвалить его за любой малейший успех. Однако это не мешает учителю понимать, что толку из этого ученика в этой области все же не будет — нет у него к ней способностей.
Как утверждает Дуэк, хвалить за успех — это неправильно, так как замещает внутреннюю мотивацию внешней, желанием получить похвалу. Это формирует установку на заданность или, в ее терминологии, fixed mindset. Т.е. если ребенка хвалить за результат, за хорошие отметки, то он будет пытаться зафиксировать status quo и начнет работать на похвалу, выискивая любые способы получить 5-ку, в том числе и избегая повышения сложности задач. Оценка должна рассматриваться как метод измерения прогресса, повышение мастерства, а не статус. Т.е. правильнее хвалить за усердие, а не за результат. Это хорошо согласуется с моделями мотивации описываемыми в книге "Игрофикация в бизнесе и в жизни" и идеями Михай Чиксентмихайи. Я не преподаю, поэтому не могу опереться на свой опыт в этом вопросе, но идеи изложенные в этих книгах мне кажутся правильными.
Немного отсебятины:
В контексте сказанного выше, кажется разумным подход, когда вместо обычных оценок в школе, будет оцениваться прогресс ученика в изучении предмета на протяжении всей учебы в школе, начиная от 0 и заканчивая, например, 1000. Это намного ближе к тому, как мы оценивает себя сами, как происходит оценка в спорте или как выглядит карьера в армии или проф. области.
PD>Тут другой вопрос, с которым я сталкиваюсь постоянно. Что делать учителю, если он понимает, что 60-70% его класса эти способности имеют, а 30-40% нет ? Учить с расчетом на эти 30-40, то есть снизить сложность решаемых задач и уровень требований ? 60-70% скучно будет. Повысить их до уровня этих 60-70 — те 30-40 вообще ничего не поймут. Вот поэтому я за "сегрегацию" после 6-7 класса — чтобы остались только эти 60-70%, а 30-40% пусть займутся чем-то иным. Может быть, некоторые из них войдут в 60-70% в другой области. А не войдут ни в одной — значит, такова их судьба, не дал им бог, что называется.
Интересно. В английских школах есть понятие сета. Это когда класс разбивают на несколько сетов и каждый сет работает на своем уровне сложности. Три-четыре раза в год происходит перераспределение учеников по сетам в зависимости от успеваемости.
PD>Мне-то хуже. Я не со школьниками, я со студентами дело имею. Их в гуманитарии не отправишь. Черт его знает, зачем вот эти пошли учиться на программистов, если у них способности к программированию такие же, как у меня к рисованию. И пошли не после 6-7 класса, а после 11, когда уже , казалось бы, точно можно было понять, к чему способен, а к чему нет.
PD>Но пошли. И вот приходится с ними дело иметь.
Интересно, а они говорят, почему они пошли учиться на программистов? У них вообще есть интерес к программированию?
PD>Единственное, что спасает — я их на 3 курсе беру, так что совсем уж никуда не годных еще на 1-2 курсе отчислили, и до меня они не доходят
А какая грань между "желанием" и "способностью"? Я могу сказать, что чисто интеллектуально почти все мои друзья были способны к программированию (мат-мех питерского универа), но многим программированием просто не хотелось заниматься, было неинтересно. Я более чем уверен, что если бы они озадачились этой проблемой и приложили бы усилия, то стали бы вполне хорошими программистами. Мне кажется, что "озадаченность" тут — это ключевой момент. Также, я считаю, что очень важно, чтобы человек нашел в процессе деятельности определенное удовольствие (про это как раз пишет Чиксентмихайи). И это, как я думаю, тоже навык которому вполне можно научиться, но которому, к сожалению, мало кто учит. Зачастую, люди берутся за учебу имея в голове лишь красивую картинку того, кем они хотят стать, некого будущего себя, скопированного, как правило, из популярных медиа. В этом случае человек бросает учебу столкнувшись с первыми трудностями и удовлетворившись объяснением, что у него просто к этому нет способностей. Это как пытаться заниматься спортом ради красивой картинки себя, стоящего на пьедестале с золотой медалью под овации трибун.
PD>Хотя... Была у нас в компании одна девушка. Училась она на нашем факультете, но не в моей группе, так что с ней я дел в вузе не имел. Потом пришла на стажировку в компанию, успешно ее прошла, доучилась, пришла в компанию работать, и рассказала, что в школе программирование совсем не любила, а программы ей одноклассники написали. Быстро добралась до senior, потом уехала за границу.
PD>Но опять же — исключение не опровергает правило. Да и способности у нее несомненно были, и очень даже неплохие.
Да, я знаю примеры, когда люди после истфака и даже филфака уходили в IT и делали очень успешную карьеру. За девушку очень рад